基于核心素养的信息技术教学设计

　　基于核心素养的信息技术教学设计

　　随着2017年版 《普通高中信 息 技 术 课 程 标 准》 (以下简称 《课标》)的颁布，如何在 “中 国学生发展核心 素 养”的 指 导 下，依 托 《课 标》 开展教学和研究工作，成为教学一线必须面对的 现实问题。本文针对教学目标确定、教学内容组 织、教学活动设计等问题，以信息技术教学设计 与实施为例，讨论如何落实学科核心素养。

　　一、核心素养与学科思维

　　2016年9月14日， 《中国学生发展核心素养》[1]发布，标志着我国核心素养研究正式走向实践。核心素养研究的根本目的，是满足信息社会未来发展的需要，培养既能适应社会又能引领社会健康发展的人。从哲学意义上看，是为了培养 “人”[2]，培养现实活动的主体[3]。中国学生发展核心素养进一步将其明确为：全面发展的人。所谓全面发展，绝非大而全地发展，而是全面占有自己的本质，成为有独立思考、判断能力的 “主体人”。对于核心素养内涵如何把握，虽然各国、各组织描述角度、内容各异，但缘于共同的产生背景和目的，均突出对学习者思维能力及在此基础上的情感或价值观的强调。

　　思维能力、思维水平表现为主体对世界的理解和改造水平，而基础教育阶段各学科实际上便 是不同层面、不同视角对世界的把握，于是，对于思维能力的培养，各学科均有特定的责任和价值。作为技术类学科(课程)，信息技术课程承 担了将依托信息技术把握世界的思维方法内化于主体的责任。据此，《课标》给出了信息技术课 程的学科核心素养，分别是信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任。我们据此开展研究，进一步明确了信息技术课程所内涵 的思维方法集，具体为六大主题：对象与管理、设计与制作、系统与工程、规则与安全、合作与协作、伦理与道德。并以三层结构[4]为纲，自下而上进行了细化，形成了一个3×6的信息技术 课程学科思维框架。[5]

　　学科思维如何培养?与学科知识是何关系?是否可通过学科知识通达学科思维?对于以上诸 多与教学实践紧密相关的问题，我们曾给出核心素养 “三层结构”予以回应，表明了知识与思维 内在一致的基本立场。随着研究的不断深入，我 们将双基进一步确定为 “学科知识”，于是，自下而上的学科知识、问题解决、学科思维三层结 构便成为以下教学设计各环节的内在逻辑和线 索，具体如表1所示。

　　正如核心素养通过 “全面发展”概念传达出的对 “整体人”的强调，学科思维也是一种内涵 认知与情感的综合性品质。例如，我们对任何思 维方法的信赖必然建立在对该方法深入理解和把 握的基础上。因此，对于信息技术课程，大到整个课程建设，小到一节课的实施，甚至一个知识 点的教学，都应站在整体人的立场上，避免对人性肆意割裂的错误。

　　二、教学目标确定与写作

　　核心素养研究对教学目标的确定提出了新要 求。当下，应继承新课改以来三维目标对主体身 份的肯定等积极作用[6]，但也应避免陷入 “人性 割裂”的困局，着力探索在促进学生成 “人”这 种根本 教 育 目 的 面 前，恰当的教学目标描述方 式。我们架构的三层结构模型，在实践层面揭示 了素养生成的机制，同时提供了一种教学目标的 描述方式，也为教学活动设计指明了方向 (如图 1所示)。

　　首先，作为中间层的问题解决，有效地实现 了三层教学目标结构的逻辑贯通，上下通达，使 其不管在逻辑上还是形式上都是有机整体。问题解决，强调在差异化情境下，如何运用学科知识 解决问 题，并 且 重 点 关 注 问 题 解 决 的 过 程 和 方 法。这儿的 “问题”，不仅指向教学实践中经常 论及的实际应用问题，还包括各种类型的基于概 念逻辑的抽象问题，因而内涵更加丰富。判断问 题设置是否有效的依据是：能否引发学生的主动 思考 (学生作为主体)而非简单地模仿和执行。因此，中间层的问题解决强调特定学科知识在差 异化问题情境中的多次运用，知识所蕴含的意义 借此内化于主体。对主体而言，知识的意义在丰 富的基础上得以抽象化，最终凝聚成学科的一般 方法、方法论和世界观，即学科思维。对学科思 维层 的 理 解，又 可 以 借 比 格 斯 solo体 系 的 思 想，追问在教学过程中究竟发生了什么样的知识 建构，即究 竟 是 单 点、多 点、关联还是拓展抽 象，帮助学生形成丰富且有深度的思 维。这 样， 三层目标结构就成为上下通达逻辑一贯的整体。下面我们借助若干实例，来对以上思路进一步说 明。教科版必修一 “数据与计算”第一单元第二 节 “数据的计算”，可以设置如下教学目标 (如表2所示)。

　　在学科知识层，为了讲解枚举法，教材中首 先采用了人工列表的方法，解决 “鸡兔同笼”问题，进而使用相应的小程序验证枚举法的有效 性，学生可以通过这个过程理解枚举法的适用条 件和一般过程。问题解决层，让学生解决 “百钱 百鸡”问题，实际为枚举法的使用，提供了差异 化情境。情境变化，问题复杂度增加，能够促使 学生深入思考，将问题的关键节点与枚举法的适 用性进行比对，进而设计算法。这个过程有助于 加深对 枚 举 法 的 认 识。对 于 学 科 思 维 层，可 以 说，正是有了差异化情境中的问题解决，才使得 “枚举法 之 便 捷”不 再 空 洞，变 得 具 体、深 刻， 有所依托。用列表法解决 “鸡兔同笼”问题，由 于数据量不大，过程并不复杂，彰显不了计算机 的优势。而 “百钱百鸡”问题，涉及三 个 变 量， 数据量增加了一个量级，用列表法解决问题的过 程枯燥、烦琐且易出错。这时，枚举法的优势便 凸显出来。由此可见，正是枚举法在差异化情境 中的问题解决，实现了三层教学目标的贯通。

　　其次，关于学科思 维 层，有一 点 需 要 强 调：把握一节课的学科思维，要重点关注那个特定思 维是何内容，有没有发生。比较有效的策略是， 从方法开始看，从方法走到方法论，全程都有丰 富的 “思 维”。从 形 成 过 程 看，针 对 一 个 主 题， 需要多次课，经过一两个学期，甚至更 长 时 间， 才能够使学生在方法层面形成稳定认识，在思维 方式上成为习惯。最终，经过持续不断 地 熏 陶、 建构，学生会对这种思维方式产生认同、信 任， 甚至依赖的情感，那时，学科思维才真正形成。

　　最后，关于 “情感态度价值 观”，有 两 点 需 要说明。其一，它不再像以前那样空泛，孤悬于 学科知识之外，而是有了具体且丰富的内涵。比 如，案例1所指向的学科思维是计算思维，它一 旦形成，必然会让学生对计算机处理数据和解决 问题的方式产生信任和认同的情感体验。这种体 验不但具体，而且丰富、生动。它显然应该归属 于 “情感态度价值观”。其二，它表征特定主题， 学科思维中的 “伦理 与 道 德”，具 体 所 包 含 的 信 息伦理、法律法规等内容，应归属于 “情感态度 价值观”，并且其素养结构，依然可以用三层结 构表征。教学实践中，相应教学目标的描述方式 亦是如此，具体如表3 (案例2)所示。本案例 选自教科版必修二 “信息系统与社会”第五单元 第一节 “信息社会的伦理与道德”。

　　这里需要强调的是，伦理道德属于情感类目 标，它的实现需要以认知为基础 (如学科知识层 所描述的内容)，但仅仅实现认知目标远远不够。教材中采用的一系列任务，让学生了解网络礼仪 以及如 何 应 对 网 络 欺 侮，有 助 于 知 识 目 标 的 实 现。实践中还应通过鲜活案例，比如典型网络事 件，让学生展开分析、讨论，甚至辩论，充分表 达自己。基于此，学生方可在理解的基础上形成 自律、稳定等高水平的网络伦理道德和价值观。以上过程便是皮亚杰所 指的道德 (情 感) 实 践[7]，它是价值观意义上的情感形成的必经 途径。

　　三、教学内容的选择与组织

　　核心素养主导的教学活动，对教学内容的选 择与组织提出了新要求。主要体现在两个方面：一是差异化情境的素材选取，二是一节课中如何 把握学科思维并组织相关素材。

　　就差异化情境而言，其实并非新鲜事物，教 学实践 中 也 经 常 使 用，但 由 于 教 学 目 标 定 位 不 同，关注点及其使用方法差异较大。总 的 来 说， 能够有助于素养生成的差异化情境，主要有以下 三种情况。其一，单纯的问题 情 境 不 同。比 如， 案例1，先用 “鸡兔同笼”问题讲解枚举法，知 识目标实现后，学生练习可以使用银行计算存款 额的问题，先列表法找规律，再用枚举法解决问 题。再有， “所有四位数中，各个数位上的数字 之和等于34的数有多少?”这个问题也需要用枚 举法。类似问题很多，它们本质上没有差别，复 杂度变化不大，仅仅情境不同，但都需要用枚举 法解决问题。

　　其二，问题复杂度增加。案例1选择的差异 化情境就是复杂度增加的例子。“百钱百鸡”比 “鸡兔同笼”复杂，增加了一个变量，使难度增加。这个变化只有问题复杂度增加，情境没有变 化。还有两方面均 有 变 化 的，比 如：“列 举 出1 到1000之间所有的质数”，这个问题需要用枚举 法，并且也需要两个循环嵌套，而且问题情境也 跟 “鸡兔同笼”问题不相同。

　　其三，综合运用，更多体现在与既往思维方 法的结合上，体现学科思维的整体性、综 合 性， 甚至跨学科属性。贫困补助款发放、就是一个很 好的例子。具体问题如下：国家下拨了一笔贫困 补助款，某师范院校需要在两万名在校生中筛选 出4000名作为补助对象，并进行划拨。已知校 园卡管理系统中，存有所有学生最近两个学期的 就餐记录，其中 包 括 姓 名、学 号、学 院、年 级、 单次就餐时间和金额等数据。请设计算法筛选出 需要补助的同学，并发放补助款。这个问题涉及 数据管理、数据挖掘、算法设计，还涉及信息伦 理、隐私保护等内容，是大数据解决实际问题的 应用案例，显然能够锻炼学生的综合运用能力。综合运用的问题情境，能够促使将独立的思维方 法结合成更符合真实问题情境的方法集，从而支 持学生主体身份的转变。

　　这三种差异化情境，在既有的教学素材中有 非常 丰 富 的 储 备。比 如，教 材 中 的 “提 高 篇” “综合应用”板块，题库中各种类型的试题，都 能够找到现成素材，并且每种均非常之多，只不 过由于设置的目的不同，在表述和提问方式上有 差异，使用时应进行适当改造以符合素养培养需 要。差异化情境的使用，目的在于促进学生主动 思考，锻炼思维逻辑，提高思维水平。这三种差 异化情境的使用，各有其不同的价值取向，需要 综合考虑原有问题情境、学生的认知能力以及思 维水平，灵活设计才能达到预期目的。

　　就学科 思 维 的 把 握 而 言，理论上有两个途 径：自上而下和自下而上。自上而下适合比较成 熟、具有深厚历史积淀的学科，比 如 数 学、物 理，这些学科的思维方法系统、稳定，且已经得 到广泛认可。信息技术是发展中的新兴学科，自 上而下比较困难，自下而上更具有可操作性，尤 其对于一线教师而言，从学科知识切入，向上探 寻学科思维，是比较理想的方式。实践中，为了 避免学科思维的虚妄和盲目，我们对信息技术的 学科 思 维 进 行 了 梳 理，形 成 了 如 表1所 示 的 框架，可作参考。这里试举一例说明如何通过学科 知识向上把握学科思维。

　　2015年 某 出 版 社 出 版 的 小 学 《信 息 技 术》 第二册第十五课，题目是 “我的集邮册”。本课 教材内容分别用 “我来做” “试一试” “提个醒” 等板块，逐步引导学生完成 “我的集邮册”幻灯 片的制作。从内容安排看，教材的技能训练倾向 明显，学科知识主要包括 “超链接的设置方法、 设置对象”等内容，学生只需按照提示，在设计 好的框架内进行适当填充，就能完成任务，实现 知识目标。但对素养培养来说，显然不理想。按 照以下三步重组教学内容，就可以满足素养培养 的需要。

　　第一步，从学科知识出发，考察能够解决的 问题 (完 成 的 任 务)，并 归 纳 共 性，总 结 问 题 (任务)类型。从教材内容安排看，显然本课中 超链接解决的是邮票的分类管理，又通过软件本 身的丰富功能，实现了邮票的检索和展示，因而 对应的问题类型是分类管理。这一步，还可以仔 细阅读课文的引言和总结，寻找提示性语言，这 会更加直接和便捷。

　　第二步，将问题类型与学科 思 维 框 架 比 对， 确定主题范围，然后回望教学内容，重新确定教 学目标。依据给出的问题类型，可以确定本课的 学科思维属于 “对象与管理”，具体来说，就是 图片形式的邮票的分类与管理。教学目标可以描 述如下 (如表4所示)。

　　第三步，依据新教学目标，结合教材中的素 材及其价值取向，重新组织教学内容。本课技能 逻辑训练倾向明显，邮票主题又具有丰富的文化 承载，形 成 逻 辑 与 内 容 的 和 谐。若 仍 以 邮 票 为始，需继续增加类别，将范围扩大到中国结、书 法等主题上，然后再根据需要设计恰当的差异化 情境，在丰富分类管理思想的基础上促成其向思 维方式的转化。

　　当前，核心素养培养需要一线教师充分发挥 实践智慧，基于教材并走出教材，重新组织教学 内容，提高内容的针对性和有效性。这种提法不 仅针对当前 高 中 阶 段 提 出 的 “三 新 一 旧”有 意 义，对义务教育阶段的信息技术课程也很重要， 因为核心素养理念的落实起始于高中，义务教育 有周期性滞后，极需要指导。

　　四、教学活动的设计与实施

　　素养培养，从教育的根本目的层面，重申和 丰富了学生的主体身份，因而 “教师主导，学生 主体”教学原则应更加彻底地贯彻执行。但要避 免误区，将学生的主体身份真正体现在教学活动 过程中。这里拟从接受式学习的价值、差异化情 境的活动设计以及主体性活动的终极目的三个方 面，探讨教学活动的设计与实施。

　　一般看来，接受式学习与主体身份矛盾，素 养教育强调学生主体，就应避免接受式学习，其 实不然。接受式学习仍然有其不可或缺的重要价 值，主要体现在知识目标的实现上。我 们 知 道， 传统的接受式学习是新课改批评和改造的对象， 但需要注意，它所批评的是对系统知识体系的盲 目崇拜以及相伴而生的接受式学习的绝对主导地 位，并不 能 否 认 接 受 式 学 习 的 优 越 性。我 们 认 为，知识与思维内在统一，与对问题情境的依赖 一致，思维的形成也需要知识的丰富性为前提， 需要以系统完备的知识体系为基础。缘于此，几 十年来传统教学实践的丰富积累，比如面向知识 传授的讲授法，面向技能训练的教练法，这些接受式教学方法，以其快速高效的优势，可在较短 时间内实现知识目标，为后续问题解决奠基，故仍然是知识层目标实现的不二选择，需要继承和发扬。

　　差异化情境中的问题解决，从根本上讲，是 为了发挥学生的主体性，强化主体身份，因而活 动设计可以从三方面着手促其发生。其一，情境 选择和问题设计，应尽可能源于现实生活，符合 学生生活实际。其二，问题设置要有适 当 难 度，并适时设置若干认知冲突，但必须以学生的能力 水平为前提。这两点在既往的教学实践中积累丰 富，这里不再展开。其三，问题分析以及解决方 案的设计，要体现主体身份，由学生自 主 完 成， 不能简单代劳，但要适当控制难度。实践中，由 于种种原因，学生的主体身份容易被忽视，教师 会将问 题 难 度 降 低，或 者 预 先 做 好 各 种 准 备 工 作，以确保问题解决活动顺利开展。这 种 做 法， 本质上是对学生主体身份的否定，教师仍然处于 主体地位，无非换了个方式而已，不符合核心素 养培养的需要。实践中，还容易导致虚假探究活 动的产生，应予杜绝。就案例3而言，对邮票按 照不同需求分类，然后再检索和展示，是需要重 点关注和精心设计的环节。比如动物类邮票中， 应该加入蝙蝠这个干扰项，当学生按照鸟、兽分 类时，需要专门考虑蝙蝠的类别问题。同样的问 题，在案 例 1中 是 “百 钱 百 鸡”问 题 的 算 法 设 计，在案例2中是网络行为与道德规范、规章制 度的比对、分析，均需学生亲力亲为，才能促进 思维方式的生成。

　　图1将学科思维作为主体性活动的终极目 的，体现的是问题解决的价值取向。问题解决贯 通上下，既是学科知识的应用，又是学科思维建 构的载体。对学科知识而言，能够起到加深、巩 固、体现价值的作用，而对于学科思维，则是唯 一的途径，且从教学目标来看，学科思维是最高 追求。因而，这两种作用，显然后者比前者更重 要。由此可见，问题解决的活动设计，应在两者 兼顾的基础上，以后者为主导。这种定位，实际 上为活动设计提出了更高要求：问题解决过程应 能更好地体现学科思维的优势、价值和意义，以 使学科思维变得具体而丰富。比如，案例1中的 学科 思 维 指 向 计 算 思 维，相 比 “鸡 兔 同 笼”问 题，“百钱百鸡”问题能更好地体现计算思维的 优势，因 而 可 以 用 前 者 讲 解 算 法，实 现 知 识 目 标，而用后者体现计算思维的优势。同 样 道 理， 案例2中，对人肉搜索、匿名评论区的乱象的讨 论和评价，更能让学生体现虚拟环境中规范、规 章的重要性。从这个意义上看，长期以来泛滥于 科学教育领域的 “验 证 性 实 验”，显 然 不 是 主 体 性活动，它虽然有利于知识目标的实现，但对建 构学科思维贡献不大。

　　五、结束语

　　聚焦核心素养的教学设计与实施，无疑是复 杂的。本文的探索建立在既有认识和相关研究的 基础之上，特别强调了学科思维的重要性，由此 延伸出的两个问题需要特别说明。其一，学科思 维的建构需要学生的主体身份作为前提。虽然文 中一再 强 调 其 重 要 性，并寻找到可靠的理论源 头，但教学中如何把握，值得 特 别 关 注。其 实， 文中给出了处理方式，这里进一步明确一下。我 们知道，任何主体性活动都需要认知作为基础， 因而学生首先是认知主体，学科知识的学习，即 以此为前提。在后续问题解决过程中，因问题指 向不同，主体身份在悄然发生变化，应该引起特 别关注。案例2中的情感实践，显然超越了认知 主体;贫苦补助款发放案例，学生的主体身份就 由单纯的认知主体转变成校务处理的实践主体。这里可以看出，学生的主体身份与问题解决的差 异化情境选择，有很大关系，这也是情境选择要 从学生生活实际出发的又一原因。其二，学科思 维在既有教材中的体现，不容乐观。由于学科思 维研究 尚 处 于 起 步 阶 段， 需要进一步发展和完善。

　　基于核心素养的信息技术教学设计

　　新课改的大背景之下，在教学中对学生综合素质能力重要性的认识也更加深入。随着我国信息技术水平的飞速发展，信息技术学科的基础教育也越来越受到重视，对于信息技术的核心素质培养也应该在教学中得到更多的引导实践。

　　一、重视课程教学导入对学生的兴趣引导

　　小学生的课堂积极性和专注力都非常有限，为了让学生在课堂中能够更主动的参与到课堂教学活动当中，需要从课堂导入开始就充分借助兴趣引导。

　　在传统教学的过程中，老师们对学生的课堂需求考虑较为欠缺，这就导致教学内容与学生的学习兴趣与真正的学习需求有所脱节。而以核心素养为基础的情况下，重新构建小学信息技术课堂教学的基础模式，可以从教学导入环节入手。充分准备教材内容的重点、难点的同时，找好切入点与学生的兴趣结合，调动学生的课堂参与积极性，提高课堂教学的质量。例如：在学习《用计算机娱乐》这一课的时候，老师可以先准备一些符合学生年龄特点和兴趣趋向的音乐、影片等，借助这些作为导入内容调动学生参与课堂教学活动的积极性。

　　二、教学任务分配实践提升学习质量

　　新课程改革给信息技术课堂的教学形式带来了强大的动力，课堂的教学模式也逐步由老师完全主导向以学生为主体的多样化教学模式进行过渡。老师们开始根据学生的实际情况，对教学方案和内容进行有效的制定，是的信息技术的课堂教学氛围和理念焕然一新。為了加强学生的课堂学习质量，对学生的自主学习能力与学习意识进行有效的提升培养，老师们可以在教学中多采用任务式教学模式，可以更细致的了解学生的实际学习水平，因材施教做好及时的教学任务调整。让学生的课堂学习节奏更加紧凑，学习内容的难度也更符合学生的认知发展，从而促进学生的课堂学习效率提升。例如：在学习《用“画图”画画》这一单元时有一节课需要学生使用“画图”来画几何图形。在讲解完基本的操作规则之后，老师可以根据几何图形的边数来制定关卡，然后让学生进行闯关式的操作练习。不仅能有效调动学生的参与热情，还可以帮助学生通过练习提升实际的操作水平。

　　三、利用小组合作学习模式加强课堂实践

　　信息技术课程教学内容的实践性较强，因此对于教学的实践性也相对较高。尤其是以核心素养的培养教学为基础，不但需要学生在课堂教学的过程中掌握学习基础的信息技术知识，还需要加入人文、创新等多个层面的内容，让信息技术的课堂教学更有深度，因此需要进一步加强对学生综合能力的培养。为了更好的锻炼学生的综合实践能力，老师可以在教学的过程中充分利用小组合作学习模式的优势开展具体的课堂实践教学内容。当前的社会模式当中合作与竞争相辅相成，学生既需要具备与人合作的能力，又需要具有一定的竞争意识。例如：在学习《制作网页》单元时，老师就可以把学生分成几个学习小组，小组内的成员根据课上学习内容，课下各自分配任务搜集网页制作需要的素材，在单元内容结束时展示小组的网页制作成果。这样不仅仅加强了学生之间的交流互动，还能够有效锻炼学生的组织合作能力、自主学习能力等等综合实践能力，使得课堂教学的实际效果不断提升。

　　四、重视课堂教学评价促进学生综合素质提升

　　在任何阶段和情况下的教学活动中，教学评价都是不可或缺的必要课堂教学环节。保证教学评价内容的合理、有效、科学，不但能够帮助学生认识到自己的实际学习效果和努力方向，调动学生的学习积极性，还可以让老师通过对课堂教学效果的总结更好的掌握学生的实际教学进度。方便老师在教学评价之后对教学计划作出及时的调整针对学生的不足之处再进行有针对性的补充训练，从而更好的实现对学生核心素养的提升。例如：刚刚接触信息技术课程之初，为了培养学生良好的打字习惯，专门有一节《玩打字游戏》的课程教学内容。在进行教学评价时，老师不仅要总结学生在各项游戏测试中取得的成绩，还需要根据学生在进行各项游戏练习时的表现，作出更具体的教学评价指导，从而帮助学生更好的提升对计算机键盘的操作使用能力。

　　五、总结

　　信息技术对于我们今天的生活来说扮演着越来越重要的角色。而核心素养是学生必备的学习素养，对于学生今后的学习生活都有着重要影响作用。将核心素养的培养与小学的信息技术课程教学相结合，不但能够帮助老师提升学生对信息技术知识和实践能力的掌握情况，还可以将课堂教学内容的深度和层面扩展开来，有效帮助学生提升个人的信息技术核心素养。

　　基于核心素养的信息技术教学设计

　　核心素养，是当今社会人才需求的关键词。如何在经济迅速发展、信息技术迅速变革的今天凭借着个人的核心素养有所创造、有所成就，是我们每一位教育者都必须认真思索的一个问题。

　　一、核心素养与主题教学的内涵

　　(一)核心素养

　　核心素养是当今各国在面临着由工业社会转向信息社会挑战时提出的最新人才观，也是我国目前深化基础教育改革时提出的人才培养目标。从某种程度上来说，核心素养也就是对过去课改过程中三维目标的整合与提升。世界各国依据各自的具体情况与具体需求都提出了对核心素养的不同理解，?荷兰学者沃格特(Joke Voogt) 等人曾经对世界上非常著名的几个核心素养框架进行仔细比较分析以后，得出如下结论：(1)所有框架都倡导的核心素养有四个，即协作、交往，信息通信技术素养，社会和文化技能，公民素养;(2)世界上大多数倡导的核心素养是创造性，批判性思维，问题解决，开发高质量产品的能力或生产性。除此之外，我国著名的课程论专家张华教授也对核心素养提出了自己的见解：核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。

　　尽管各国对核心素养的框架表述得不尽相同，但总体上都是面临新时代的挑战时提出的更高的人才要求，即在生产生活当中如何最大限度地发挥人的才能，如何在生产技术上有进一步的创新以及人处理各种复杂问题时表现出来的综合能力与综合素养(包括思维方式、情感表现、态度特征等)，这都该纳入核心素养的真正内涵。

　　(二)主题教学

　　最早对主题教学进行系统研究的人是美国学者哈纳(L.A.Hanna)，他认为主题教学是“聚集于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验，其中这种课题被视为是一个横断各学科且基于儿童个体社会需要的意义整体。”这一说法一经问世，马上得到了许多教育学者的认同。之后，主题教学的研究开始分布在世界各地。我国教育学者也在主题教学的分析与探索中有自己的独到见解。有学者认为，主题教学是针对在教学中单科教学、单篇教学出现的教学内容过于单一，教学目标过于简单，教学方式过于僵化等问题，根据教学内容和儿童身心发展特点，在综合思维指引下，以主题的方式，整合各科课内外资源，培养学生的综合能力。也有学者认为，主题教学是在综合实践活动中，由不同学科的教师或教师团队与学生合作，共同开发与选择主题， 从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学模式。

　　综合以上学者的研究，笔者认为：主题教学，就是依据学生学习的内在兴趣需要与知识需求，将同一主题的各学科知识进行整合，以创设情境的方式，让学生进行自主地合作与探究。主题的设定，应当是完全依照孩子的年龄阶段、生活环境、兴趣爱好来进行选择的，以此为出发点，整合相应的学科，让每一门学科围绕着同一主题展开各种探究活动。这种打破学科界限的学习方式，不仅最大限度地激发学生对学习的兴趣，更是让孩子由传统的被动的学习方式转化为主动的学习需求，从“要我学”转化为“我要学”。在情境体验中，学生不仅通过主动探索掌握了各学科相关知识，并形成了对知识构建的整体性认识，也极大地丰富了与人交往的经验知识，这就是主题教学的实质所在。

　　二、主题教学在核心素养培养中的特有功能

　　(一)主题教学有利于全方位地培养学生的核心素养

　　通过对主題教学的内涵的分析，我们不难看到，主题教学在内容和形式上都致力于全方位地培养学生的核心素养。从内容上来说，主题教学是一种学科的整合，它打破了传统的分科教学的模式，解决了各学科知识过于单一、孤立、缺乏联系的弊端。学生们通过一个共同的主题，将一定的学科内容、学科知识进行综合性学习，这对培养学生的核心素养提供了理论上的可能性。从形式上来说，与传统班级授课制相比，主题教学更为灵活，更为多样化。孩子们可以围绕着自己的主题任务，与教师商议自己喜欢的学习方式，自主地选择探究方法。孩子们在主题活动中，不仅从所创设的情境中增强了对现实生活的观察力、感知力，也培养了学生自主探究、解决问题的能力。同时，在与团队合作中，处理各小组成员的关系、有关事务，以及与其他小组的沟通、交流，这种活动体验更是致力于培养孩子的人际交往能力和分析信息的能力。

　　(二)主题教学有利于学生对各学科知识有更深刻的整体认识

　　传统的分科教学中，每个学科都有自己独立的学科目标，学科之间各自为政，互不关联。这种教学方式，使得学生在成年之后每当回忆起自己曾经所学知识时，都经常无法准确地表述自己到底学了什么，对所学知识缺乏一个整体性认知。这种现象，真实地揭露了传统分科教学的弊端。而主题教学就很好地解决了这一问题。我们以一个主题，把相关的学科知识整合在一起，各学科之间开始关联，为着共同的一个主题聚在一起，合力对学生进行智力开发、能力培养。所谓同一个主题，将各学科相关知识集中学习，主题并非就是教学目标，各学科整合时其指向的教学目标还是学科本身所应该完成的，并不影响该学科系统的、完整的学科任务。这种知识整合之后，学生在主题活动中既能完成必须完成的学科任务，也能形成对各学科的整体性认识，在自我知识构建过程当中，加深对各学科的理解。

　　(三)主题教学有利于激发学生学习兴趣

　　兴趣是孩子最好的老师，如果教师过于墨守成规，孩子很难有兴趣把精力放在学习上。可如果我们创设一个真实的情境，孩子不仅在行动上可以动起来，更可以在思想上积极地参与其中。核心素养不仅是一种表现出来的外在的解决问题的能力与创造性，更是一种内在的综合素养，思想上的成熟与强大，终身学习的强烈渴求。主题教学就是能让孩子自发地、主动地参与到学习中去，以一种积极的方式去寻求、探索问题，找到自己的理解，构建自己的经验体系。

　　三、基于核心素养的主题教学设计原则

　　(一)主题教学课程制定要富有创造性

　　我国现有的课程结构体系是国家课程、地方课程、学校课程三个课程体系合为一体的。我们在既有的课程中想要实施主题教学，就要求教师要创造性地使用教材，成为教材的研究者、制定者。只有好的主题教学的内容才有实施的意义，才能帮助学生培养核心素养。

　　我们在制定主题教学课程时，一定要因人制宜、因地制宜，创造性地使用教材，整合相关学科，切不可天马行空，脱离学生和生活实际。与学生的生活实际紧密联系的内容，一方面为主题教学的实施提供了可能性，另一方面由于这些教学内容对学生而言既熟悉又陌生，又可极大地调动起学生的学习积极性。

　　在制定主题教学课程时，万不可盲目地将几个学科结合在一块儿，额外地增加主题概念，加大老师和学生的负担。除了要着眼于学生的年段水平与生活实际外，也要着眼于学生学习的基点，弄明白整合的意义所在，有指向地开展活动，培养学生的核心素养，并选择一些学生感兴趣的主题开展活动。只有做到这些，我们的主题教学才有发展的可能性，我们的主题教学才能走得更远，更好地为培养学生的核心素养服务。

　　(二)主题教学实施形式要灵活多样

　　主题教学既然是旨在调动学生积极性、激发学生学习兴趣以系统地学习学科知识，那么在组织形式上就不能过于僵化。教师们要尽可能地通过多种方式开展学生的活动，让孩子沉浸在浓厚的研究氛围中培养自己的综合能力。这一点，北京市某实验小学的钱峰老师做得就很出色。以“竹子”这一主题教学为例，在春天刚来临的时候，教师们就带领孩子们去山林中观察春笋，在观察过程中认识笋，总结笋的特点，写观察日记;在课堂上，通过老师的讲解，了解竹子这一种植物的基本特点;在音乐课上，教师们带着孩子们来到公园里听老人吹笛子，感受竹音的音韵;在美术课上，教师们带着孩子们来到竹林画竹子，进行写生练习;在语文课上，老师给孩子们讲授与竹子有关的名人、诗歌、散文……孩子们在一系列的活动中充分调动起各种感官，去触摸、咀嚼、倾听，不断丰富对竹子的认识，进而对“竹子”形成了一个整体的全面的概念。这样的认知过程也是有趣的，是孩子们所渴望的，因此，教学效果才更加有效。通过钱老师的主题教学，我们不难看出，这些活动的实施使得孩子成为学习真正的主人，孩子们在主题教学的形式之下积极主动完成了一系列对某种事物的认知过程。在这个过程当中，因为主题本身是贴合孩子的兴趣的，形式上又多种多样，所以，这种经验的习得充分展现了学生的主观能动性。孩子们在与自己生活实际紧密联系的主题教学中，觉察到学科知识不再是冰冷的书本，而是有温度的生活，他们不自觉地将各个学科的知识进行有条理的融合与吸收，完成对新知识、新经验的构建，整个过程就显得极为自然、真实、有效。因此，我们在主题教学的实施中，绝不能拘泥于单一的模式，一定要尽可能地创造条件开展丰富多彩的活动，这样，孩子们在具体的情境中才能快乐学习，碰撞出思维的火花，这样有灵性的思想才会是创造力的源泉。

　　(三)主题教学课程评价要多元化

　　主题教学不同于传统的分科教学，评价方式也不能以传统的考试分数来评判主题教学的教学效果，而应创新评价机制，使得老师与学生都成为活动的主体。

　　1.评价对象多元化

　　在对主题教学进行评价时，应当侧重于评价的发展性功能和激励性功能。在评价过程当中，评价的对象应该是多元的。发展性功能与激励性功能的运用不能只是针对学生，教师在主题教学的过程当中也是需要鼓励与赞赏。传统的课堂教学评价侧重于以学生为主体，一则通过考试分数，一则通过观察学生的课堂表现来衡量课堂质量、课堂效率。在主题教学时，一定要在评价学生的同时也关注对教师的评价。尤其是主题教学内容主要是由教师创造性地使用教材，在原本的教材编排下打破教学常规，将教学内容融入相应的主题版块当中，这不仅是对教材的大胆运用，更考验了教师的各项综合素质。

　　2.评价方式多元化

　　基于核心素养的主题教学的评价方式，应该探索以“表现性评价”(真实性评价)为代表的新型评价模式。因此，主题教学在实施之后的评价方式上也应当有所创新，比如，教师评价时，可以从整个教学过程时学生的表现做出整体评价。如从参与情况，遇到复杂问题时的情感特征，解决问题的方法等多个角度来评价学生的学习过程。评价主体除了有教师评价，也可以有学生的自我评价。学生在自我评价时，也可以从自身的能力提升、与他人分工合作的情感体验、自己的收获与启示等角度来进行评价。在评价取向上，绝不能完全以结果为导向，而应当关注学生在学习过程中的全部的情况。

　　只有变革評价机制，才能将教师与学生从传统教学中解放出来;只有采用多元的评价方式，才能激发大家参与到课程建设中的活力。

　　当今信息社会，对人才的需求愈加迫切，人才的需求本质上也是创新的需求。当今教育者如果再不变革现有的教育模式，调动学生的学习内驱力，那么培养学生的核心素养也只是空谈而已。虽然主题教学在实施上可能会打破原有的逻辑性，影响到学科知识的系统性，但不可否认的是，这一教学模式确实能在学生知识构建过程中形成对事物的整体认知，并最大限度地调动起学生的学习积极性、探究性以及创造性。主题教学，不管它是否能取代传统的分科教学，还是作为现有教学模式的一个有力的补充，只要它能够被学生所接受，能够培养学生的综合能力、核心素养，那它就应该值得我们每一位教育者去思考、去探究。如何让我们的主题教学更有深度、更完善，如何让主题教学变成最有效培养学生创造性及人格魅力的综合课程，需要我们每一位教育同仁的共同努力。

基于核心素养的信息技术教学设计

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